作者简介：徐赟，男，副教授，安徽师范大学教育科学学院教育系主任、习近平关于教育的重要论述研究中心主任，主要从事教师教育、教育原理和教育政策研究；董永贵（通讯作者），男，副教授，郑州大学教育学院，主要从事教育基本理论、基础教育研究。

引用本文：徐赟,董永贵.新时代高质量教师教育体系建设：逻辑结构、现实基础与基本理路[J]．国家教育行政学院学报，2022（11）：21-28．
　
　　党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》第一次明确提出“建设高质量教育体系”，这是新时代教育发展的新主题、新方向、新目标、新任务。习近平总书记指出：教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。[1]2018年1月印发的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）作出了“教师是教育发展的第一资源”的判断，凸显教师在教育发展中的首要价值和优先地位。随后印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确提出要“加强教师教育体系建设”。高质量教育离不开高质量的教师队伍。一个国家的教师质量取决于这个国家的教师教育质量，教师教育的质量取决于这个国家的教师教育体系的质量。[2]可以说，在国家高质量教育体系建设中，高质量教师教育体系既是重要支撑，也是有机组成部分。那么，何为新时代高质量教师教育体系？新时代高质量教师教育体系建设的基础是什么？又应当如何去建设？本研究在对新时代高质量教师教育体系内涵分析的基础上，通过反思我国教师教育体系的历史演进来揭示新时代高质量教师教育体系建设的现实基础，进而提出建设的基本思路。

    一、理解高质量教师教育体系的两种逻辑　　

纵观已有研究发现，高质量教育体系在以往并没有成为主流学术概念，它是新时代高质量发展在教育领域的演绎，仍处于探索之中。同样，高质量教师教育体系亦尚未成为明晰的学术概念。那么何谓“高质量教师教育体系”？事实上，它包含着两种可能的理解：一种是“高质量的教师教育体系”，高质量指向教师教育体系，是指这个体系的质量高；另一种是“高质量教师的教育体系”，高质量指向教师，立足于高质量教师，并以此来构建教师的教育体系。两种解读在建设高质量教师教育体系的理路上有着不同的路径。前者基于过程导向，首先要明确教师教育体系的内涵，再来讨论高质量教师教育体系的特征与建设方案，认为只要这个教师教育体系的质量高，就能培养出高质量的教师；后者则基于产出导向，瞄准高质量教师目标本身，从高质量教师的生成逻辑来分析教师教育体系应当如何建设。　　

基于过程与产出两种导向，教师教育体系本身也就演化出两种不同的阐释逻辑。第一种逻辑我们可称之为“过程-阶段”逻辑，它是区别于传统的师范教育的视角，从教师教育不同阶段的视角来构建这一体系，重视教师教育的过程。一般认为，教师教育是对教师培养和培训的统称，即在终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。据此，可以从阶段论的观点出发理解教师教育体系，将其分为职前培养、入职培训和职后继续教育等多个子体系。赵英和朱旭东等人曾提出教师教育体系是教师教育机构及其运行的制度的系统，并由此分析该体系由教师教育治理体系、教师职前培养体系、教师职后培训体系和教师教育学术体系等构成，进而归纳了高质量教师教育体系具有现代化、专业化、高端化、融合化、协同化等特征。[3]该研究是此种逻辑的典型代表。与之类似，亦有许多研究者从过程取向来研究教师教育体系，如对教师教育的课程体系、实践教学体系、质量保障体系等进行研究。第二种逻辑则是“目标-要素”逻辑，它以高质量教师的目标为起点，体现产出导向，从教育的构成要素来演绎体系，并通过要素的匹配与耦合来实现高质量教师的教育目标。一般来说，它要回答的是高质量教师是什么样的教师，什么人可以被选拔为培养的对象，应当由谁来培养，用什么方式并供给什么资源来进行培养，达到什么样的规格，等等。简言之，首先要明确教育目标，刻画高质量教师的清晰图像，再从培养对象、培养主体、培养方式、培养规格等关键因素系统地进行反向设计，形成一个各要素相互匹配、高度耦合的教师教育体系。　　

两种逻辑在价值取向上都强调高质量，也旨在追求培养高质量教师，只不过取径不同。两者在教师教育实践中相互补充和渗透。实际上，无论是教师职前培养体系还是教师职后培训体系，都必须回应该对什么样的人进行培养、谁来培养、怎么培养等教育要素性问题，这就又回归到了“目标-要素”逻辑之中。而“目标-要素”逻辑虽直指教师教育之“教”的一面，但论“教”之中也包含着支撑、服务、保障于“教”的“学”“管”“治”。没有教师教育学科支撑，没有教师教育管理和治理，教师教育体系就失去了得以构成和运行的基本保证。基于现有研究多围绕“过程-阶段”逻辑开展的现实，本研究聚焦于“目标-要素”逻辑，对高质量教师教育体系进行探讨。

二、“目标—要素”逻辑下新时代高质量教师教育体系的结构及其应然要求

“目标-要素”逻辑的出发点和归宿点是培养目标，体现的是目标导向性。因此，在高质量教师教育体系结构中，高质量教师的培养目标不仅是简单的构成要素，还体现着两种约束性功能：一方面它决定了体系的其他构成性要素及其要求；另一方面它还要求各要素之间具有较高的耦合度与匹配性。具体来说，新时代高质量教师教育体系以高素质专业化创新型教师为培养目标。为实现这一高阶性的目标，需要遴选优质的师范生生源作为培养对象，将其置于高水平的大学中进行培养，同时设置高要求的准入规格。需要注意的是，在上述高质量教师教育体系结构中，我们并未将培养方式和培养资源单独作为要素，是因为这里的培养主体是高水平大学，而高水平大学在人才培养方式上有更高水平的质量保障，在教育资源供给等方面具有普遍的优势。这也是高质量教师培养目标对体系的约束性功能的体现。

　　1. 培养目标：高素质专业化创新型教师
　　《意见》提出要“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的目标，较为明确地从整体上描述了高质量教师的三个基本特征：高素质、专业化、创新型。具体到各级各类教育的教师，《意见》分别作了论述：幼儿园教师的质量目标是“高素质善保教”，中小学教师的质量目标是“高素质专业化”，职业院校教师的质量目标是“高素质双师型”，高等学校教师的质量目标是“高素质创新型”。通观不同阶段和类型的教师质量目标，高素质是共同要求，指向的是教师的综合素质高，包含教师的学科素养、教育素养与社会素养等。专业化是教师作为履行教育教学职责的专业人员的应有之义，包含着接受系统的专门教育并具备专门的知识与技能、享有独立自主的专业权、反映其专业特点的职业道德约束、有权威专业组织、需要不断地在职进修和持续发展等内容。教师的创新型能力是新时代创新发展对教育提出的迫切要求，是基于教育要培养创新型人才服务于新发展格局的现实需要。在所有目标当中，高素质在某种意义上也可以理解为教师质量的总目标。从实践来看，一个老师无论是做“四有”好老师，还是做“四个引路人”或“大先生”，应当具备的素养都远远超过了专业学科的范围。[4]教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是“专业”。[5]

　　2. 培养对象：优质的师范生生源

　　教师教育的对象既包括师范生和有志于从教的非师范生，也包括在职教师。师范生是未来教师的后备军，提升其生源质量已成为教育发达国家的共同做法。如果没有优质的生源，再好的教师教育制度设计也不可能培养出高质量教师。美国一项涉及佛罗里达州46 257名教师的“教师效能”研究表明，挑选一个好教师比培养一个好教师要容易得多。[6]可见，师范生生源质量是培养高质量教师的基础。麦肯锡咨询公司在发布的《学校体系为什么成功？》的研究报告中指出，世界上最好的学校体系，其任职教师至少都是从专业排名前1/3 的毕业生中选拔出来的：韩国是前5%，芬兰是前10%，新加坡是前30%；相反，表现差的学校体系总是不能吸引合适的人来任教。[7]吸引优秀青年踊跃报考师范专业，用优秀的人去培养更优秀的人，形成优秀人才争相从教的局面是高质量教师教育体系的目标追求。

　　3. 培养主体：高水平的教师教育机构

　　从应然的角度来说，教师教育的主要机构应该是大学，高水平的培养主体即高水平大学。优质的生源需要有高水平的培养主体与之相匹配，才更有可能培养出高质量的教师。从国际来看，二战之后，美国大量的高水平综合大学设置了教育学院，成为教师教育的主体。在芬兰，其义务教育阶段的所有教师均由国内8所高等院校的教育学院负责培养，而这8所负责教师职前培养工作的高校是芬兰国内排名最高的几所学术型大学。[8]从现实的角度来看，高水平大学往往具备齐全的、一流的文理基础学科，浓厚的科研学术氛围、具备良好的社会声望等优势。[9]同样，高水平的大学能提升优质生源对教师教育的接受意愿，吸引优质生源接受教师教育；高水平大学能供给高质量的教师教育资源，在教师教育课程设置和教学质量保障方面具有显著的优势，具备教育硕士、教育博士等高层次的人才培养平台，也就更有可能培养出高素质专业化创新型的教师。

　　4. 培养规格：高要求的准入资格

将优质生源放在高水平教师教育机构进行培养是培养高质量教师的必要条件，但并非是充分条件，所以，还必须在制度层面设置教师准入资格。教师准入资格既是教师队伍遴选的标准，是师范生从后备军转为正规军必须通过的“入口关”；同时，作为一种筛选工具，它也是教师教育体系的“指挥棒”，对教师教育机构人才培养的质量提升起到倒逼的作用。在发达国家，教师资格准入制度通常在学历标准、教师教育课程、资格考试三个方面设置较严格的要求。其中，对学历标准的高要求是共同特征。在英国，取得小学教师资格首先需完成教育学士学位课程（Bachelor of Education，简称BED课程），中学教师资格则需完成研究生教育证书课程（Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE课程）。[10]法国基础教育教师资格有22种考试方式，就其主要渠道“外部考试”来说，它仅面向硕士一年级、二年级以及获得硕士学位（或同等文凭）的考生。[11]此外，美国、加拿大、新加坡、澳大利亚等国家对中小学教师的学历要求均在本科及以上。　　

以上是基于高质量教师的教育目标和要素逻辑对教师教育体系结构及其要求所作的分析。这种分析是较为简化的框架性分析，也是一种应然的理想结构。从培养目标来看，基于现阶段教育发展不平衡的实际，教师资源供给亦需分层推进，对于那些边远、贫困、民族地区及乡村学校而言，“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师供给更为现实。也正因如此，在培养对象上，降低入学要求并通过后期补偿教育等方式吸引有志从教的生源接受教师教育，以此来补充紧缺教师，是当前和未来一段时间的一种选择。从培养主体上来看，依照教师成长规律和专业发展特点，高质量教师目标追求是持续的实践生成，而并非是某个单一主体一劳永逸的工作。大学虽然是职前教师教育的主要机构，但职后教师教育过程中区县的教师发展中心、教师进修学校及教师工作的学校都扮演着不可或缺的角色。在培养规格方面，本研究聚焦于教师学历标准，是因为教师教育课程与教学等准入资格其实已内嵌在培养主体的要求当中。

    三、新时代高质量教师教育体系建设的历史与现实基础　　

从教育政策学视角来看，政策文本实质上是一种蕴含价值判断的表达，反映着当前教育实践的不足和今后改革的目标。面向高质量教育体系建设，国家将高素质专业化创新型教师作为政策目标，恰恰反映出当前教师教育体系还没有达到相应的要求。这背后揭示的恰是当前教师教育体系的短板所在，而这些短板又是我们建设新时代高质量教师教育体系必须要面对的现实基础。毋庸置疑，短板的出现既非骤然，亦非偶然，往往有着发生发展的历史过程。因而，我们还需要以历史生成的视角对短板进行比较分析，才能找准问题所在。基于“目标-要素”逻辑，以历史生成的视角来审视，我们发现改革开放以来我国教师教育体系呈现出从“一轨三级”到“三轨多级”的演进路径。

　　1.“一轨三级”时代的师范教育体系及其结构关系

改革开放以后，1978年，教育部颁发《关于加强和发展师范教育的意见》，启动了师范教育的重构大幕，再次强调师范教育对发展教育事业和提高教育质量的重要性。[12]1980年，教育部召开了全国师范教育工作会议，发布《关于办好中等师范教育的意见》，并制定了《中等师范学校规程（试行草案）》，重新确定中等师范学校为小学培养教师的任务。自此，“一轨三级”的师范教育体系正式确立。“一轨三级”时代，在政府的计划主导下，教师教育体系三个要素之间相互匹配，为各级各类学校输出了相对高质量的教师。　　

从培养主体来看，根据基础教育需要和发展来决定教师教育的层次和分工，建立了一张与学校层次相匹配的“师范教育网”。基于中小学师资主要依靠本地区培养和输送的地方化原则，幼儿师范学校和中等师范学校由地、市、县负责举办，学制分别为三年和四年，负责培养幼儿园和小学师资；师范专科学校由省、地、市负责举办，学制为两年、三年并存，负责培养初级中学师资；本科层次的师范院校则由中央和省、自治区、直辖市负责举办，学制四年，负责培养中等学校师资，其中，少数条件较好的师范大学承担一部分高层次师资的培养任务。该结构以单一的师范类学校作为培养主体，包括中专层次的中等师范学校和幼儿师范学校、专科层次的高等师范专科学校和本科层次的师范学院与师范大学。在资源供给与培养方式上，以中等师范学校为例，它具有清晰的办学目标定位，重视师范生职业认同感的塑造，课程设置上实施全科的教育、注重教学技能的训练、强化教育实习等，这些都为培养合格的小学教师奠定了重要的基础。

从培养对象来看，三级培养结构中各主体的培养对象均是优质的生源。我国高中阶段教育毛入学率在1994年才突破30%，到2000年仅为42.8%。受师范生助学金、毕业分配工作、优秀学生可保送深造等福利政策的影响，幼儿师范学校和中等师范学校吸引了初中毕业生中绝大部分最优秀的生源。同时，中等师范院校还建立了一整套符合教师职业要求的录取筛选规则，包括教师职业的价值认同、形体以及语言表达能力等方面的内容。在高等师范教育层次，我国高等教育毛入学率在2002年以前均低于15%，属于精英化高等教育阶段。因而，通过高考进入师范专科学校及本科层次的师范学院和大学的生源同样是同龄中的佼佼者。　　

从培养规格来看，三级培养规格与基础教育不同层级学校教师的法定规格高度匹配。1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）第十一条规定了各级各类学校教师资格应当具备的相应学历要求，与三级培养主体的完全对应，从而将其合理性和正当性上升至法律规定。　　

2.“三轨多级”时代的教师教育体系及其结构关系　　

在“普九”任务即将完成和全面推进素质教育的大背景下，国家开始全面推进师范教育各项改革，先后出台了《国家教育委员会关于师范教育改革和发展的若干意见》《教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见》等文件。改革的目标是试图通过建设职前职后一体化的开放的教师教育体系来培养面向21世纪的高质量教师。教育部要求实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中作出贡献；同时，要“积极发展高师教育规模，稳步压缩中师教育规模，因地制宜地积极推进市（地）教育学院与当地师范院校合并”[13]，不断提高师范教育层次结构的重心。进入21世纪后，2001 年印发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与，培养培训相衔接的开放教师教育体系”[14]。到了2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要构建“开放灵活的教师教育体系”，再到2018年出台的《意见》明确提出“要形成师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。随着一系列教师教育政策的设计和安排，我国逐步形成了“三轨多级”的教师教育体系，步入后师范教育时代。从“目标-要素”逻辑来看，教师教育在21世纪前后的转变不仅表现在培养主体结构、培养对象的质量、培养规格等各要素的变化，更为重要的是它们之间的关系也发生了重大的变化。　　

从培养主体来看，在“三轨多级”时代，教师教育体系是师范院校、综合院校和职业院校三种办学类型的培养主体，培养包括中专、大专、大学本科和研究生等多层次学历的教师。其中，职业院校的层次最低，主要培养中专和大专层次的幼儿园教师和小学教师；师范院校和综合院校作为本科层次及以上的高校，负责培养包括本科和研究生两个层次的所有基础教育阶段的教师。同时，在“三轨多级”体系的形成过程中，中等师范学校通过合并、升格、改制等导致数量大规模萎缩，师范专科学校在高等教育扩招中多数升格为综合性的学院或大学，高等师范学院或师范大学也纷纷走上综合化发展的道路。然而，就资源供给与培养方式而言，综合院校和职业院校缺乏相应的教师教育学科甚至是教育学科的支撑，“没有教师教育学科制度严重制约着教师教育的专业化水平”[15]。同样，“没有正式的学科建制，一流大学和高水平综合大学自然难以产生举办或参与教师教育的内生动力”[16]，也必然导致教师教育资源供给不足。此外，职业院校还面临着我国职业教育的共同实践难题，即缺乏吸引力。师范大学综合化之后，办学目标与定位的多元化也带来了师范教育的文化淡化、重心漂移、资源稀释等问题。同时，我国教师教育质量保障体系尚不健全。

从培养对象来看，各培养主体的生源结构发生了翻天覆地的变化。2002—2019年，我国高等教育仅用18年时间完成了从精英化向大众化和普及化的跨越式转变。高等教育大众化甚至普及化带来的是高考及其竞争的大众化和普及化。在此背景下，学业成绩优秀的初中毕业生均将升入普通高中作为优先选择，进而参加高考的竞争。现存的中等师范学校、幼儿师范学校及其他中等职业院校招收的不再是21世纪之前的最优秀的初中毕业生为主体的生源，绝大多数是中考达不到普通高中录取控制分数线的学生。而高等师范专科及其他高等职业院校的生源同样如此，招收的几乎全是高考成绩低于本科批次录取分数线的考生。在国家一系列高等教育工程的影响下，除了北京师范大学和华东师范大学等少数大学外，地方师范院校和综合院校的师范专业招收的生源质量也在不断下降。为了提高生源质量，吸引更多的优秀青年从事教师行业，国务院决定自2007年起在6所部属师范大学实行师范生公费教育。然而相比1800多万的教师队伍总数，仍是杯水车薪，其培养规模尚不能满足社会对高质量教师的总体需求。部分省份大力招收初中起点专科层次的小学教师，但该举措显然仍没有解决低质量生源问题。同样地，一些本科层次的定向师范专业招收的生源质量也不容乐观。有研究表明，定向师范专业入学分数远低于非定向师范专业，且两者之间的差距呈现逐年增大的趋势。[17]不能不承认，我国中小学（幼儿园）教师来源在同龄人中的学业成就总体偏低。我国教师教育已从30年前的精英教育走向大众教育，师范生生源质量不断下降已成为我国中小学教师队伍建设面临的基础性挑战。[18]　　

从培养规格来看，尽管培养主体与生源质量之间的匹配关系被打破了，但培养规格依然具有法律层面的正当性。这是因为支撑这种合法性的《教师法》自1994年实施以来从未对教师学历规定的有关内容进行修订。同时，由于《教师法》的法律属性和特点，近30年来各级各类教师资格应当具有的相应学历门槛也难以获得合法性的提升。　　

“三轨多级”时代，本质上并不是简单的培养主体结构的变化，更重要的是相对于“一轨多级”时代，教师教育体系重构过程中的培养主体与培养对象、培养规格等各要素之间原本的耦合与匹配关系逐渐瓦解了，这是当前高质量教师教育体系建设必须面对的现实基础。

四、新时代高质量教师教育体系建设的基本思路　　

1. 新时代高质量教师教育体系建设要回应“新时代”的新要求

任何教育制度的设计都离不开经济社会发展的时代背景。建设新时代高质量教师教育体系，首先要意识到经济社会发展的时代背景在变化，并要深刻理解这种背景变化对教师教育供需关系、要素匹配关系等方面的影响。　　

事实上，教师教育体系的转变，正是因为经济社会发展环境发生了转变，这其中包含了教育、经济、人口、政治、历史等多重因素的作用。进入21世纪之后，中国经济快速发展，家庭财富的不断累积为子女接受更多教育奠定了物质基础，独生子女使得每个家庭接受更高质量教育的主观意愿更加强烈。同时，社会财富的增加使国家财政性教育经费不断增长，全面小康社会建设的政治使命使政府不断重视教育民生工程，从而供给更普及更普惠的教育资源。以上多重因素的叠加，推动了我国高等教育的大众化和普及化、义务教育的全面普及和高中阶段教育的基本普及，也带来了日趋激烈的学业和学历竞争。这对教师教育体系至少带来了两个改变：一是随着高考竞争的普及化，各行业学历门槛不断提升，提升培养主体的层次是大势所趋；二是伴随着这种趋势，优质生源进入低层次教师教育机构接受教师教育的意愿会持续下降。或者说，如果没有高等教育大众化及其带来的高考竞争的大众化，或许“三轨多级”的各培养主体仍能吸引到相当一部分优质生源。那么相应地，《教师法》近３０年不变的学历要求也就不仅是有制度意义上的合法性，同样仍具备现实的合理性基础。　

同理，新时代高质量教师教育体系建设，更需要深刻洞察当前和未来教育的时代背景。面向全面建设社会主义现代化强国的新征程，朝向共同富裕奋斗目标，新发展阶段经济发展方式会有重大的转变，社会和家庭财富结构也必然发生转变，生育政策的转变会导致家庭单元对子女教育和就业的期望发生变化，人口的老龄化、高龄化会引起终身教育体系形态的巨大变革，元宇宙、区块链、人工智能等新兴技术将会改变我们的教育方式。以上的变化是动态的，往往在深层次上决定着诸如新时代需要什么样的教师、谁又愿意成为教师、何以能吸引优质生源、供给什么样的培养主体和资源、设置什么样的培养规格等教师教育的核心议题。建设好新时代教师教育体系，就需要在发展中不断动态地、主动地回应这些时代命题。　　

2. 新时代高质量教师教育体系建设要重塑“高质量”的教师教育观

　　观念是制度变迁的重要变量。教师教育观作为人们在实践基础上形成的对教师教育的系统的理性认识，对高质量教师教育体系建设有着方向性的影响。反思教师教育体系转变的背后，其实是受制于我们对教师和教师教育的认识。从“一轨三级”到“三轨多级”，体现了由单一封闭的教师教育观念向开放综合的教师教育观念的转变。基于单一封闭的教师教育观念，体系是政府单一主体进行计划主导的，更强调以制度主体的公共性和权威性来界定高质量；基于开放综合的教师教育观念，体系是开放的、主体是多元的、制度是灵活的、选择是市场的，更侧重通过一套专业化标准和质量控制来界定高质量，如教师专业标准、校（园）长专业标准、教师培训课程指导标准、师范生教师职业能力标准、教师资格证书制度，师范专业认证等。

　　更为重要的是，一直以来，我们设计教师教育体系都是基于一种假设，即学校教育的层次等同于教育的质量和水平，并将这种假设对应教师教育的层次和规格。无论是法律规定的培养规格还是培养主体的办学水平，都反映了这一观念。比如，因为幼儿园教育层次最低，所以幼儿教师招收的生源质量就可以差一些，学历要求就可以低一些，培养主体就可以以低水平的师范学校或是职业院校来为主。事实上，3—6岁是儿童成长和发展的关键期，幼儿园教师更需要掌握儿童哲学、儿童发展心理学等专业的教育学和心理学知识，更需要学会科学的保教方法。同样，我们也经常把师范专业设置所依靠的学科专业当成教师专业化的专业性。比如，一谈到学前教育师范生的专业能力，就想到唱歌、跳舞等艺术类技能；当论及物理教育专业师范生的专业问题，就想到他的物理知识水平，不能从专业理念与师德、专业知识、专业能力等全面地理解教师的专业性。如果一个师范生如此，必然不会成为一个好教师；如果某一培养院校如此，就不会培养出高质量教师；如果制度设计者在观念层面如此，就难以建设出高质量的教师教育体系。因此，所谓层次只是基于学生年龄的教育阶段划分，并非学校教育水平的判断标准。高质量教师教育体系建设过程中，我们要从教师教育观念上进行转变，要认识到基础教育的层次不等于教育的水平，更与教师教育的培养规格无关，要对教师专业化有更全面的认识。

　　3. 新时代高质量教师教育体系建设要重构“体系”要素间的匹配关系

　　高质量教师教育体系的各要素之间是不断交互影响的，教育改革中单个要素或子体系的变革往往会破坏原有稳定的耦合与匹配关系，导致无法像原有体系那样培养出高质量教师。反过来说，虽然“一轨三级”的体系不可能复返，但其制度精神的诸多遗产无疑值得研究、继承和发扬。特别是中等师范教育，其优质的生源遴选、精准的办学定位、浓厚的师范文化、配套的福利政策等，构成了一套高度耦合、运行流畅的系统。同样，体系变革应当是系统的，各要素之间要同步协调，即从旧的耦合与匹配关系走向一种新的耦合与匹配关系。要建设高质量教师教育体系，培养高素质专业化创新型教师，一方面要保证三个要素或子体系本身是高质量的，另一方面要保证它们之间的高度耦合和匹配。在培养主体方面，新时代坚持开放综合的理念、建立“师范院校为主体、高水平非师范院校参与”的培养主体结构，无疑是合理的选择。关键是一要继续提高培养院校层次；二要在开放综合的前提下，破解非师范专业毕业生“不育而教”的专业化悖论，不断健全相应的专业标准和质量保障机制，进一步强化各培养主体的质量准入制度建设；三要健全国家层面的“UGS三位一体”协同育人共同体的制度安排。在培养对象方面，要切实增强师范专业对优秀人才的吸引力，划定师范专业招生的底线要求。在培养规格方面，要借《教师法》修订的契机，破除层次等同于水平的观念障碍，大幅度提高基础教育教师准入资格的学历要求。总而言之，必须基于新时代，深刻理解时代之势，洞察时代变迁之需，转变观念，不断平衡教师教育体系各要素间的耦合与匹配关系，才能建设高质量的教师教育体系，为国家教育事业发展高效供给高素质专业化创新型的教师队伍。