课程思政中的“思政”即为“育人”之义，其外延的不确定性也带来了一个或引发争议的问题，即这个“思政”应以什么为核心。

   2014年“课程思政”理念萌发时，学界对其的理解基本是增设一系列课程进行思想政治教育。例如，上海大学先后开设了“大国方略”“创新中国”两门课程，通过“多学科隐性教学内容、对话互动方式等多种途径”实现“思政教育的有效渗透”。由此看出，这类课程仍是新设置的，只是它不同于普通的思政课，而是具有多学科交叉与通识教育的特点。

   2017年，在国家教育主管部门的推动下，课程思政在部分地区、部分课程中开始试点，学界逐步认识到，“‘课程思政’其实质不是增开一门课,也不是增设一项活动,而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面,实现立德树人润物无声”，可见，此时对课程思政中“思政”的理解更偏重于高校中惯常实施的思想政治教育。

   至2018年，习近平在全国教育大会上明确提出“教育的根本任务是培养社会主义建设者与接班人”之后，有学者据此指出：“课程思政的目标就是培养又红又专的社会主义建设者与接班人”，其中“红”的一方面要起到引领作用。此后的一段时间内，“红”的一面似在某种程度上压过了“专”的一面，但归根究底，课程思政的实施阵地毕竟是高等教育中的各个专业学科，故有学者对这一趋势进行了反思，提出课程思政“要义在于育人和育才的齐头并进和辩证统一”“力求培育德才兼备、和谐发展之人”，这才是课程思政的“根本旨归所在”。理论上的反思旨在解决实践中的困境，课程思政若只是简单移植马克思主义理论的讲法，将其变为思政课程在专业课上的一个“缩影”，恐怕不仅不能“红”“专”兼顾，还有可能得不偿失。

   2020年教育部颁布的《纲要》可被看作是对学界讨论的一个回应，这份指导性文件不仅要求“全面推进”，还着重强调了“分类指导”，明确“专业课程是课程思政建设的基本载体”，并清晰划出7类不同的专业门类，指出“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念”。由此可见，在培养社会主义建设者与接班人的总体目标下，课程思政中的“思政”仍要以传授专业知识为基本内核，以学术为基，以育人为要。 

1 讲清知识的价值 

基于新的课程观，专业课中的知识传授不能局限于一般性地讲知识的原理，还要讲清知识的价值，从而将育“智”作为育“志”的重要基石。教师教学的目标不仅是帮助学生获得专业知识，还在于通过专业知识的教学帮助他们建立起自身与他人、社会、民族的联系，并在这种联系中确定人生价值、明确人生志向。为此，需要在讲清知识本身的基础上讲清知识的价值，亦即讲清这门学问在知识体系中的地位，其能帮助人类认知或解决哪类问题，与国家的未来发展有何关联。美国教育家博伊曾指出，“如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识,就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神。”因此，“专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的。”然而，目前不少课堂仍在使用“从公式中来，到公式中去”的教学方法，很少去讲知识的价值，导致学生在学习一门知识时不能感受到这门知识的意义，如此，也就难以培养起学生对知识的认同，更不要说从内心里油然而生一种利用这门知识去报效祖国的志向。因此，应该改变过去这种僵硬的教学方法，将对知识价值的讲授融入到课堂中来。 

2 讲清知识的体系 

基于新的课程观，专业课中的知识传授不能止步于松散式地讲知识点，而要讲清知识的体系，从而将授“鱼”作为授“渔”的关键支点。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：教师应帮助学生使他获得的“知识不要成为最终目的，而要成为手段”。意即是说，知识应成为获取新知识的工具，而不是停留在脑海中不变的教条。而要做到这一点，就需要教师帮助学生建立知识的谱系。所谓谱系，便是点与点之间相互联结的知识系统。有教育学者曾指出：教育的目标是使学生像学科专家一样思考，即“可以选择、处理、调用并建立自己前后连贯的知识体系，从而形成稳定地看待世界，看待自然界，看待人类社会的观点与思考方法”。可见，知识谱系是灵活使用一门学科知识的先决条件。这是因为，人在调用已学得的知识去探索新问题时，往往不是单独使用某一种知识，而是综合地使用某一类知识。所以学生要想使知识活起来，就必须在脑海中形成关于学科的知识谱系，深刻地理解这个谱系上的各个知识点的相互关系，方能自由迁移调动知识以进行创造。也只有如此，学生才能充分感受到知识并不是死板的教条，而是创造活动的工具，进而对知识产生深度的认同。 

3 讲清伦理性的知识 

基于新的课程观，专业课中的知识传授不能满足于灌输式地讲工具性的知识，还要讲清伦理性的知识，从而将“激活知识”作为“激活学生”的有效抓手。人是使用知识的主体，只有讲清伦理性的知识，即教给学生“如何正确使用知识的知识”，才能保证知识造福于人。因此，《纲要》明确提出了加强科学伦理、工程伦理的问题。现今，不少课堂已经在专业课中加入了科学伦理、工程伦理的教育，然而，这种伦理教育大多停留在原则性的层面，即仅仅叮嘱学生科学研究要以诚信为要、以人为本。但是，伦理问题不仅是原则性的，更是实践性的。人在现实中面临的问题十分复杂，往往不像伦理规范中表现的那样泾渭分明、非此即彼。若伦理教育仅停留在原则性的层面，则其很容易沦为道德的说教，在实际生活中学生面对问题仍不知道如何抉择。有学者指出：“伦理问题不是只学习一些规则和知识就能够解决的，需要不断结合案例，启发思考、勤于判断。”这种案例教学，必须结合各门学科的具体特点，使学生在对案例的学习中真正获得“应该如何做”与“应该做什么”的“理性能动性”。只有如此，学生才能将伦理性的知识内化于心，培养起正确的伦理观念，并外化于自己的行动上，朝着以知识造福人类的方向发展。 

综上可知，课程思政中的“思政”仍需以传授专业知识为核心，而这种传授既新也旧。所谓“旧”，是指它依然要以各个学科的专业理论为根基，因为任何脱离了学科特点、脱离了专业体系所谈的“思政”，难免会陷入无源之水、无本之木的困境，导致课程失去了生机和活力；而所谓“新”，则是指它要改变过往“就专业而讲专业”的狭窄视域，将专业学习与中华民族伟大复兴的时代使命结合起来，通过“一点点放大眼光”，让学生们在认识世界、分析世界的过程中自主认同自觉践行马克思主义。从这一点来说，在课程思政中讲专业理论与在思政课程中讲马克思主义理论其实殊途同归，只有让知识“活”起来，才能让学生深度认同，进而不断践行。